Беседы о сложном. Тема 4: Болонский процесс: урок должен быть выучен
12.09.2022

Исследовать — значит видеть то, что видели все, и думать так, как не думал никто.

(Альберт Сент-Дьёрдьи,
американский биохимик, лауреат Нобелевской премии)

В этом выпуске блога мы продолжаем разговор с ректором ТГУ Эдуардом Галажинским о Болонском процессе и его значении в истории российского высшего образования; а также о том, почему некоторые основополагающие принципы Болонской декларации оказались до сих пор невоплощенными.

 

– Эдуард Владимирович, в прошлый раз вы отметили, что идея построения собственной индивидуальной траектории в высшем образовании пока ещё далека от своей полной реализации и за рубежом, и у нас. Почему?

– На это существуют самые разные причины. Прежде всего, это изменение общего исторического и политического контекста, о котором сегодня так много говорится. Рано или поздно наступает момент, когда выбор доминирующей образовательной модели становится для государства экзистенциальным вопросом. Такой момент переживают сейчас и Запад, и Россия. Идея единой Европы, способной предотвратить новую мировую войну и противостоять в экономической конкуренции США, породила в своё время Болонский процесс, но в настоящее время она терпит крах. В такой критической ситуации наднациональному руководству Евросоюза становится не до воплощения заявленных когда-то идеалов и целей, включая достижение всеобщего благосостояния. Более важными являются вопросы выживания. То есть вопросы военной, энергетической и продовольственной безопасности, а также управления населением, обеспечивающего нужные результаты избирательных кампаний. Соответственно, в системе западного образования в настоящее время объективно более востребованной является модель «наполнения сосуда» как технология социального контроля. А не модель «путеводной нити» как индивидуальной траектории обучения, готовящая, согласно Ноаму Хомскому, «богатство нации, ответственное за всё происходящее в стране», обладающее критическим мышлением и самостоятельно выбирающее стратегии собственной капитализации.

2.jpeg

Для России выбор доминирующей модели высшего образования сегодня также жизненно важен. Это обусловлено необходимостью обеспечения технологического и кадрового суверенитета и быстрого решения задач по импортозамещению. Отсюда социальное или, точнее сказать, государственное измерение вопроса образования на какой-то период объективно начинает преобладать над личностным. Чтобы выстоять в сложнейших условиях, государство вынуждено формировать совершенно четкий заказ на подготовку кадров для определённых отраслей экономики и других сфер жизнедеятельности общества.

Таким образом, в образовательных системах всех стран мира были, есть и будут обе эти модели: «наполнения сосуда» и «путеводной нити». При этом реальное соотношение между ними, как правило, в пользу первой, хотя об этом и не принято говорить в рамках Болонского процесса. И дело не только в том, что любому государству нужны послушные граждане или соответствующие кадры для экономики. Даже в самом замечательном и благополучном государстве люди рождаются с равными правами, но разными возможностями. И далеко не все способны к серьёзному обучению и построению собственной образовательной траектории. Вот и получается, что модель «наполнения сосуда» будет всегда актуальной. Особенно, если наполнять этот «сосуд» чем-то дельным и ценным для самого человека и общества.

Что касается «богатства нации», то кто-то из известных людей сказал, что горе тому государству, которое не занимается воспроизводством качественной элиты. О том, как нужно это делать, написано много не только философских и научных трудов, но и художественных произведений. Например, повесть Айзека Азимова «Профессия», о которой я уже не раз вспоминал в своих блогах. Веками и до сих пор миссия формирования национальной элиты во всех странах закрепляется, прежде всего, за великими университетами, всегда обучающих студентов по-своему, несмотря ни на какие «болонские системы». Им удается проходить через горнило всех образовательных реформ более-менее невредимыми благодаря своей относительной автономии, заработанной высокой репутацией и давними традициями. В России тоже есть свои великие университеты, в которых интеллектуальная элита всегда воспроизводилась естественным образом: в процессе личного общения и совместной работы талантливых учеников и студентов со своими учителями и профессорами. На этом основаны все научные школы. Более того, даже в «обычных» университетах на общих потоках всегда были и будут студенты, которым «больше всех надо». Они задают больше всех вопросов преподавателям, а те, в свою очередь, побуждают их к ещё более сложным вопросам, постепенно формируя у них критическое и аналитическое мышление. Главное в этом деле – иметь обоюдное желание по-настоящему учиться и учить.

3.jpeg

Вероятно, «богатства нации» по определению не может быть слишком много? Иначе это уже не элита общества, а среднестатистическое население.

– Безусловно, это так. Но продекларировав принцип индивидуальной траектории обучения для каждого студента, Болонский процесс одновременно с этим запустил мировой тренд на массовизацию высшего образования, которое в последней четверти 20 века стало обязательным минимумом фактически для любой профессиональной и социальной карьеры; а также доступа к значимым общественным коммуникациям. Между тем, реализация принципа индивидуальной образовательной траектории в полной мере и для каждого – это очень дорогое удовольствие. Подобную роскошь могут себе позволить отнюдь не все страны, университеты и обучающиеся. Представьте, что какие-то учебные дисциплины выбираются единицами, а не десятками или сотнями студентов, из-за чего они становятся совершенно нерентабельными для обычных вузов.  Такое могут потянуть только немногие университеты. Как правило, частные и очень дорогие. Конечно, в некоторых случаях данный подход оказывается более чем оправданным. Но лично мне известен всего лишь один пример такой сверхрентабельности, когда на курс одного из частных американских университетов к будущему Нобелевскому лауреату записались только два студента, и они тоже стали впоследствии Нобелевскими лауреатами! 

Имеется в виду курс по астрофизике профессора Чикагского университета Субраманьяна Чандрасекара.  

Подписав Болонскую декларацию в 2003 году, Россия обязалась к 2010 году реализовать все базовые принципы Болонской системы, предполагающие, среди прочего, построение студентами тех самых индивидуальных образовательных траекторий. Получается, что наша страна взяла на себя заведомо невыполнимые обязательства?

– Вопрос сформулирован не совсем корректно. По сути своей все базовые принципы Болонской системы – это некие идеи, к реализации которых следует стремиться, но которые никогда не могут быть воплощены полностью вследствие разных причин. Именно поэтому Болонская декларация, названная её создателями «движущейся целью», не является документом, предполагающим жёсткие юридические обязательства со стороны подписавших её стран. Она скорее очерчивает некоторые горизонты и желаемый образ высшего образования. Тем не менее, предполагалось, что к 2010 году в российской системе высшего образования чётко обозначится переход от поточно-групповой организации учебного процесса к индивидуально-ориентированной.

– Почему именно к 2010 году?

– В этом плане у России не было выбора: 2010 год – это время, когда, согласно Болонской декларации, в Европе должно было сформироваться единое образовательное пространство. Все страны, добровольно вошедшие в Болонский процесс, должны были успеть преобразовать свои образовательные системы именно к этому сроку.

4.png– Что же подтолкнуло нашу страну к такому добровольному волеизъявлению – вступлению в Болонский процесс, о котором многие сейчас говорят как о несомненной ошибке?

– Легко судить спустя 20 лет. В начале 2000-х все мы жили с надеждой, что после смены у нас экономического строя между Россией и западным миром постепенно установятся нормальные партнерские отношения. Именно поэтому в 2003 году президент РФ Владимир Путин лично содействовал вступлению нашей страны в Болонский процесс, считая его очень серьёзным и существенным шагом по интеграции России в мировое пространство. Тем более, что неолиберальные СМИ постоянно поддерживали тогда тему отставания России от всего «цивилизованного» мира и её неспособности влиять на процессы глобализации.

«Тот факт, что российское высшее профессиональное образование находится на периферии мирового рынка, подтверждается международными рейтингами. Российские университеты в международных рейтингах вузов практически отсутствуют. И неизвестно, как они могут туда попасть, проигрывая по звездному составу преподавателей, по объемам финансирования НИОКР, по результатам этих НИОКР, по технологическим инновациям в учебном процессе, по значимости рассматриваемых социальных проблем и по связанности с мировым академическим и гуманитарным сообществом (что отражают слабые показатели "индекса цитируемости"). В этом и заключается основной вызов для российской высшей школы: будет она претендовать на мировую значимость и влияние на процессы глобализации или удовлетворится ролью образовательной провинции".  (Источник: Эксперт. 2005. №43. 14 ноября)

В то время самым передовым в мире был признан компетентностный подход, которому более всего соответствовала американская система образования. Она и стала во многом примером для экспертов, разрабатывавших Болонскую декларацию, несмотря на то что эта декларация изначально была нацелена на конкурентную борьбу Западной Европы с США. Американский формат высшего образования не был жёстко ориентирован на специальности, как у нас, а предполагал самостоятельность студентов в выборе учебных программ как основной способ приобретения желаемых компетенций. Степень такой свободы в разных университетах могла быть различной. Нужно признать, что всё это звучало очень привлекательно и достаточно убедительно и по отношению к другим базовым принципам Болонской декларации: академической мобильности студентов и преподавателей, позволявшей не только учиться и работать, но и путешествовать и знакомиться с другими культурами; унифицированности всех образовательных ступеней (бакалавриат + магистратура + докторантура) и зачётной системе кредитов, упростивших переход из одного университета в другой; автономности вузов; учёбе на протяжении всей жизни (повышению квалификации и переквалификации согласно спросу на рынке труда). Неудивительно, что вслед за многими странами, поддержавшими Болонский процесс, к нему в 2003 году решила присоединиться и Россия, желавшая жить в мире со всем миром и не быть «образовательной провинцией». На тот момент возможные риски Болонской системы ещё не были так очевидны для нас, для этого нужно было время. Думаю, нет особого смысла говорить здесь о том, каким непростым оказалось встраивание нашей страны в эту систему. Этому посвящено огромное количество научных и публицистических статей.

– Судя по всему произошедшему, настоящего-то «встраивания» так и не получилось. Как вы считаете, что этому помешало?

 – Как всегда, причин много. Назову основные. Во-первых, слишком сильны оказались традиции и ценностные основания отечественного высшего образования. Поэтому многие вещи, относящиеся к Болонской системе, были восприняты нашими преподавателями «умом, но не сердцем». Например, представление об образовании как об услуге совершенно не соответствовало российской ментальности. Во-вторых, несчастливым образом «болонская реформа» в России совпала с введением в общеобразовательную систему единого государственного экзамена, или пресловутого ЕГЭ, неоднозначно оцениваемого некоторыми общественными деятелями, родителями, учителями и самими учениками. Многие до сих считают, что ЕГЭ является одним из обязательных условий «болонской реформы». На самом же деле это совершенно разные процессы, хотя и совпавшие по времени. Так или иначе, но негативное восприятие частью общественности ЕГЭ было автоматически перенесено и на Болонскую систему.

5.jpegВ-третьих, стала быстро меняться внешняя политическая ситуация и наметился тот самый культурно-цивилизационный разлом между Западом и Россией. «Цветные революции» по периметру нашей страны и продвижение НАТО на Восток показали, что западный мир не хочет жить в мире с нашей страной и что у нас разные представления о человеческих ценностях, которые составляют фундамент всякой образовательной системы, включая Болонскую.

Надо сказать, что и в самих западных странах с начала 2000-х пошёл процесс переоценки базовых «болонских» принципов, усилилась их критика со стороны всех групп европейского образовательного сообщества, включая студентов.

Для справки:

В 2005 году Национальный союз студентов Европы (ESIB) представил общественности исследование «Черная книга Болонского процесса» (“The black book of the Bologna Process”). Этот труд был создан на основе материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы процесса. В ней перечислены многочисленные провалы реформы. Один из главных выводов: всё новое и привлекательное в Болонской системе на практике оказалось недееспособным и успело «заразить» этой недееспособностью традиционно сильные стороны высшего образования. При этом авторы исследования не отрицают положительности целей Болонского процесса, искренне верят в благие намерения его инициаторов, и все их возмущение направлено против местных правительств, которые не могут правильно внедрить прогрессивную систему.

Ещё дальше в своей критике Болонской системы пошла норвежская группа радикально настроенных студентов Norsk Studentunion (NSU), объединенных противостоянием изначальных целей и принципов Болонского процесса.  Среди них они назвали коммерциализацию высшего образования, его ориентацию сугубо на потребности рынка, глобального капитала; сознательное снижение уровня массового образования (магистратура рассчитана на очень небольшой процент учащихся, большинство же ограничивается 3 годами учебы); фрагментацию знаний, дающую в результате отсутствие критического мышления и безусловное навязывание мировоззрения, основанного на рыночной экономике. Это движение было подхвачено студентами 40 организаций разных европейских стран, принявшими участие в Европейском Форуме по вопросам образования, проведенном в Норвегии в Бергене параллельно заседанию официальных лиц от Болонского процесса. Активисты Форума заявили, что они – не просто протестное движение против Болонского процесса, а движение за общедоступное, свободное от экономических зависимостей и критическое образование, направленное на интересы общества, а не предпринимателей.

(Источник: http://mtlru.com/?page_id=1588#axzz7aJp9J5dP )

Интересно отметить, что несмотря на существование огромного количества научных публикаций, посвященных различным аспектам Болонского процесса, многие важнейшие вещи все годы оставались вне внимания зарубежных экспертов. Точнее, различные эмпирические данные конечно же собирались, но их серьёзная аналитика не проводилась. А может она и проводилась, но её не было в открытом доступе, чтобы не разочаровывать не готовых к этому членов «болонского клуба». И только совсем недавно на соответствующих международных платформах стали появляться исследования, подтверждающие, что отнюдь не всё в порядке с целями и фактическими результатами Болонского процесса. Например, выяснилось, что если переход на двухступенчатую систему высшего образования осуществляется слишком медленно, то он увеличивает социальное неравенство; что бакалавриат изначально слабо связан с рынком труда и так далее.

6.pngК таким исследованиям, в частности, принадлежит и исследование немецких ученых на тему «Достиг ли “Болонский процесс” своих целей? – 20 лет эмпирических данных о зачислении студентов, успехах в обучении и результатах рынка труда» (2021), проведенное на основе анализа 40 соответствующих источников 8 стран. Его авторы пришли к следующим выводам:

– Важность и масштабы Болонской реформы изначально предполагали, что систематический сбор и анализ соответствующих эмпирических данных во всех странах Болонского процесса (БП) должны создать независимое исследовательское поле. Однако такого развития событий не произошло даже спустя более чем 20 лет после начала реформы.

–  Подавляющее большинство стран ограничиваются отрывочными и часто противоречивыми сведениями. Это означает, что лица, определяющие в них политику образования, не могут основывать свои решения на твердых научных данных и вынуждены ограничиваться теоретическими прогнозами спекулятивного характера.

– Положительные эффекты от БП (в т. ч. увеличение количества поступающих в вузы) были выявлены в странах, быстро перешедших от одноцикловой системы высшего образования к двухцикловой, но не в странах с медленным переходом.

– Медленный переход на двухцикловое обучение в вузах увеличивает социальное неравенство.

– Прямого влияния БП на образовательные успехи студентов не обнаружено, в отличие от прямого влияния на них комфортных условий обучения.

– Какие-либо данные о влиянии БП на студенческую мобильность отсутствуют, что особенно удивительно, учитывая, что она является одной из главных целей БП.

– Выпускники бакалавриата сталкиваются с худшими перспективами на рынке труда с т. зр. постоянной и адекватной занятости, имеют более высокий риск безработицы и зарабатывают значительно меньше, чем выпускники магистратуры.

– Обобщенные результаты по социальному неравенству и рынку труда ясно свидетельствуют, что не всё, что было хорошо задумано в рамках БП, было также хорошо сделано.

– То есть принимать на работу бакалавров не готовы не только российские работодатели, но и работодатели других стран?

– Совершенно верно! Так устроена сама жизнь. На рынке труда более всего востребованы либо высококвалифицированные рабочие – выпускники специальных училищ, техникумов и колледжей; либо высококвалифицированные сотрудники, окончившие магистратуры или специалитеты. И если бы соответствующие исследования проводились изначально во всех странах-участницах Болонского процесса, то тогда уже давно для всех стало бы понятным, что основной смысл бакалавриата не в том, чтобы дать человеку готовую профессию, а в том, чтобы сформировать у него самостоятельное критическое мышление и ряд гибких и жестких навыков, необходимых в большинстве профессий; а также помочь ему  определиться с выбором профессиональной карьеры и подготовить к следующей ступени обучения – магистратуре. Не скорректировав и не уточнив своевременно цели каждой из ступеней обучения, «управляющие» Болонским процессом дали широкой общественности основание сомневаться в целесообразности такой двухступенчатой системы высшего образования.

И только этим минусы Болонского процесса не ограничиваются. Довольно скоро это стало очевидным и для российского академического сообщества. Среди последовательных критиков Болонского процесса можно назвать, например, ректора МГУ Виктора Садовничего, который не единожды и на самых авторитетных образовательных форумах говорил о том, что «болонская реформа» нанесла серьёзный удар по подготовке специалистов в области естественных наук и инженерии, что «компетенции подменили фундаментальное образование». Он призывал ректоров отечественных и зарубежных вузов к совместному серьёзному обсуждению того, какие болонские принципы следует сохранить, а какие пересмотреть.

7.jpeg

По мнению российского физика, социолога и публициста Сергея Переслегина «болонизация» превратила образование из социосистемного процесса как базового вида деятельности, необходимого для общества, в социоформу или симулякр – как нечто безвредное, но и бесполезное. Кроме того, образование как услуга за плату обязывает его быть не только полезным для обучающихся, но и приятным для них. С этой целью его значительно «облегчили», убрав из него многие знания, за которыми, якобы, можно всегда обратиться к интернету. Но все мы знаем, что образование само по себе очень непростая вещь. И для чтобы получить нужный ответ даже от интернета, нужно задать поисковику правильный вопрос. А для этого ты уже должен на 75% владеть соответствующим знанием! И вопрос, по сути, касается только 25 оставшихся процентов.

Для понимания процесса поиска ответа на тот или иной серьёзный вопрос С. Переслегин рекомендует прочитать фантастический рассказ Роберта Шекли «Верный вопрос».

Переслегин считает, что возможность в условиях Болонской системы набирать образовательные кредиты на свой вкус, обходя наиболее трудные или «неинтересные» для себя дисциплины, привела к грандиозному падению уровня образования: кандидат наук образца 2010 года по объему знаний часто соответствовал пятикурснику 1980-х годов. Не везде, но во многих вузах. Знания детей представителей отечественной элиты были намного лучше, чем детей «простых смертных», но это «намного лучше» само по себе было не слишком высоким. Родители вдруг с ужасом обнаружили, что они не могут передавать детям своим посты и бизнес, так как те «не тянут».

– Почему же глубокая санация Болонского процесса на Западе и у нас так и не состоялась?

– Кардинальный пересмотр базовых принципов этого процесса противоречил бы подлинным интересам его инициаторов – четырёх крупнейших европейских держав (Великобритании, Франции, Германии и Италии), а также самой идеологии неолиберализма с её приоритетом, отдаваемым частному интересу, рыночному подходу ко всему, жесткой конкуренции и преобладанию прав собственности над принципами социальной справедливости. И здесь европейское академическое сообщество оказалось бессильно перед лицом европейской политической и бизнес-элиты. Ему оставалось только скорбеть о наступившей метаморфозе: «медленной смерти Университета» в условиях «американизации» высшего образования и победы глобального капитализма, тогда как на словах Болонская декларация призывала к полной автономии Университета и расширению «европейского измерения» в образовании.

Имеется в виду широко известное эссе британского философа-неомарксиста и литературоведа Терри Иглтона «Медленная смерть университета» (2015).

8.pngХотя справедливости ради надо заметить, что в самые последние годы на Западе предпринимаются определенные попытки для выхода из кризиса в образовании, который уже невозможно отрицать. Так, в частности, в 2021 году достоянием широкой общественности стал так называемый глобальный доклад ЮНЕСКО «Совместное переосмысление нашего будущего: новый общественный договор в сфере образования». В нём, как и можно было ожидать, содержится очень много правильных слов о необходимости укрепления образования как общественного блага, обеспечения права на качественное образование на протяжении всей жизни, повышении роли учителя и многом другом. Но есть и несколько, прямо скажем, революционных для западной педагогики мыслей. Например, о том, что она должна перейти от уроков, сосредоточенных на индивидуальных достижениях, к упору на взаимодействие, сотрудничество и солидарность. То есть на коллективизм, который является одним из главных принципов нашей отечественной педагогики годов, эдак, с 1920-х. Подчеркивается и то, что образование следует рассматривать как важнейший элемент цивилизационного развития, а не просто как подготовку к карьере. Школа и вуз – это пространства полноценного проживания определенного периода жизни, а не временного пребывания. Отсюда особое значение приобретают ценности. Как говорится, и ста лет не прошло, как кое-что стало доходить и до Запада! Этот доклад ЮНЕСКО уже больше года обсуждается на самых различных мировых и региональных образовательных форумах. Кстати, это и было основной целью его авторов: активизировать глобальные дебаты и движение за заключение нового общественного договора в сфере образования. В основном, в процессе дебатов звучат дифирамбы докладу. Но стали появляться и голоса, критикующие его за абстрактность и оторванность от действительности.

9.pngГлавный недостаток доклада заключается в том, что в нём не рассматриваются предложения по урегулированию экзистенциальных кризисов и их причины. Доклад отрицает или игнорирует нашу способность реагировать на кризисы, с которыми мы сталкиваемся. Как мы можем сделать “переосмысленное” образование реальностью, если мы не понимаем, почему образование сегодня сталкивается с такими трудностями, почему общество сталкивается с экзистенциальным кризисом и что мы можем с этим сделать? Большая часть доклада посвящена весьма привлекательному видению будущего образования. Но как это видение станет реальностью? Единственными двумя рассмотренными механизмами являются идеи заключения «нового общественного договора об образовании» и отношения к образованию как к «общему благу». Но и то, и другое расплывчато и неясно. В сфере образования одной из главных проблем, с которыми мы сталкиваемся в эти неолиберальные десятилетия, является безжалостная приватизация образования. Главный недостаток доклада заключается в том, что он вообще не занимается решением этой проблемы. При констатации ошибочности «технического» подхода к повышению качества образования, ЮНЕСКО не критикует напрямую систему, сосредоточенную лишь на улучшении результатов тестов. По сути, доклад избегает любых спорных вопросов. Неолиберализм даже не упоминается.

(По материалам публикации Стивена Клиса «Доклад ЮНЕСКО о будущем образовании: чего не хватает?» (2022). Стивен Клис – заслуженный ученый-преподаватель и профессор международной образовательной политики в Университете Мэриленда (США), почетный член Общества сравнительного и международного образования, автор книги и блога «Совесть прогрессивного человека»). 

Теперь о причинах, почему не состоялась своевременная глубокая санация Болонской системы в нашей стране. В условиях подготовки своего долгожданного вступления во Всемирную торговую организацию (ВТО) в 2012 году, казавшегося тогда полной гарантией равноправного участия в глобальном рынке, Россия, конечно же, не могла откровенно критиковать Болонскую систему и, тем более, выходить из неё. Это выглядело бы более чем странно. Так что политические и экономические интересы победили и у нас.

10.pngБыл и ещё один фактор: как западная, так и отечественная бюрократическая составляющая Болонского процесса оказалась сильнее собственно образовательной и научной. Первоначально непривычные схемы подсчета кредитов (зачётных единиц), рейтингования вузов, индексации цитирования научных статей и так далее довольно быстро стали «незаменимыми» с точки зрения контроля и измерения эффективности образовательной деятельности. При этом на саму образовательную деятельность оставалось всё меньше сил и времени. Таким образом, для чиновников Болонская система оказалась весьма удобной системой, тогда как для преподавателей она долгое время была крайне формализованной и трудозатратной, при том что основное время у них уходило не на общение со студентами, а на бесконечные отчеты и корректировки учебных планов. Но постепенно привыкли и они. Этому способствовали и определённые плюсы Болонской системы, которые, конечно, нельзя отрицать. Прежде всего, это академическая мобильность, благодаря которой и студенты, и преподаватели (по крайней мере, всех ведущих российских вузов) смогли поучиться и поработать в зарубежных университетах, откуда они возвращались с новыми знаниями, навыками, идеями и планами.

– И всё же, по вашему личному мнению, чего в Болонской системе больше: плюсов или минусов?

– На этот вопрос нет однозначного и простого ответа. Минусы – это упрощение, снижение фундаментальности знаний. Плюсы – мобильность, индивидуализация обучения, смена траекторий. Но это всё очень условно, поскольку при желании любой принцип Болонской системы можно превратить в его абсолютную противоположность. И это при том, что изначально все эти принципы заимствованы у Аристотеля, Гумбольдта, Дьюи и других великих философов и педагогов. Упрощение знаний можно назвать их «доступностью», снижение фундаментальности знаний – «повышением их прикладного значения и близостью к практике». С другой стороны, мобильность увеличивает риск «утечки мозгов»; индивидуализация обучения повышает его стоимость и так далее. Очень важно обо всём этом помнить, прежде чем решиться на полный или частичный отказ от каких-либо принципов данной системы. Болонский урок должен быть выучен до конца и проанализирован во всех деталях. Безусловно, это очень непросто в условиях «хайпа», поднимаемого в настоящее время противниками спокойных и обдуманных оценок и решений в отношении наследия Болонской системы, которым мы пока ещё пользуемся. Например, двухступенчатым обучением «бакалавриат + магистратура». Однако сейчас мы, как никогда, не можем себе позволить ошибиться. Принимать решения о будущем нашего отечественного высшего образования нужно с учетом не только сегодняшнего, но и завтрашнего, и даже послезавтрашнего дня; а также с позиций всех его акторов и интересантов: студентов, преподавателей, научных работников, представителей вузовского менеджмента, работодателей, государства в целом.

11.png– Слушая вас, приходишь к пониманию, что дискуссии о «правильности» или «неправильности» принципов Болонской системы по определению не могут быть слишком продуктивными, если эти принципы настолько неоднозначны. Между тем, эти дискуссии не прекращаются в соответствующих пабликах и группах соцсетей, а также на официальных форумах и совещаниях. Есть ощущение, что в такого рода спорах упускаются более важные и незыблемые вещи, действительно определяющие конечный результат, каковым является не только уровень подготовленности к какой-либо профессии, но сам образ мыслей и, в целом, картина мира в голове «выпускника Болонской системы».

– Да, главный разговор должен идти об основополагающих ценностях и культурной идентичности. Как говорится, в них вся соль. От них зависит с каким знаком – «плюсом» или «минусом» – произойдет реализация обозначенных выше принципов в каждом конкретном случае. Не случайно происходящие сегодня в мире события всё чаще называют «столкновением культур» или «битвой цивилизаций». Предлагаю поговорить об этом более подробно в следующий раз. Как и о том, каким видится сегодня будущее отечественного высшего образования Томскому государственному университету.

Продолжение следует.

Ректор ТГУ Эдуард Галажинский 

Записала беседу и подобрала справочный материал Ирина Кужелева-Саган 


12.09.2022
В этом выпуске блога мы продолжаем разговор с ректором ТГУ Эдуардом Галажинским о Болонском процессе и его значении в истории российского высшего образования; а также о том, почему некоторые основополагающие принципы Болонской декларации оказались до сих пор невоплощенными